10 de marzo de 2008

¿Para qué educar?

¿Educar para la democracia, para el trabajo o para la universidad?. Esa podría ser la síntesis del conflicto que se advierte en estos días entre los defensores y los detractores de la reforma de la Currícula del Nivel Medio en Río Negro.

La propuesta, discutida en asambleas pero finalmente "bajada" por una comisión de docentes integrada por el gobierno en un texto de 503 páginas, tiene como ejes el replanteo de la educación tradicional y apunta a reflexionar más sobre la escuela misma y las relaciones de poder dentro y fuera del aula que a "sumar" conocimientos al estilo tradicional.

Para sus defensores, se está educando a los alumnos para la defensa de sus derechos y para desnaturalizar los mecanismos de exclusión social derivados del neoliberalismo y la globalización.

Para sus detractores, nivela para abajo, abandona la pretensión de formar jóvenes con conocimientos, aptitudes y habilidades suficientes para defenderse en el mercado laboral y para acceder sin tropiezos a una educación universitaria, ya que replantea el programa de disciplinas vinculadas con las ciencias y reduce los contenidos de otras hasta quitarles gran parte de los saberes que estudiaron quienes hoy son adultos.

El tema es tan de fondo, que obliga a replantearnos qué esperamos de la educación secundaria: como docentes, como alumnos, como padres. ¿Egresados capaces de entablar una conversación con detalles sobre la historia de Europa o la hidrografía de Asia? ¿Jóvenes hábiles en el manejo de computadoras, internet, nuevas tecnologías e idioma inglés, aptos para un mundo globalizado? ¿Ciudadanos conocedores de la Constitución y las leyes y de las formas de participación que otorgan para transformar su realidad social y política? ¿O ninguna de esas posibilidades sino otra?

¿Conocimiento científico o realidad? ¿Estudiar aquello que no se conoce o reflexionar y actuar sobre lo próximo e inmediato? Los extremos pueden no tocarse ni excluirse. Las opciones son incontables. En gran medida, responden a las visiones particulares, a concepciones ideológicas, a necesidades o preferencias de los distintos sectores sociales y económicos.

Por eso, construir consensos en materia de contenidos y modalidades de la educación es prácticamente imposible, aun cuando existe un consenso generalizado en que la educación en sí misma tiene una importancia fundamental en el futuro de las personas y también de un país en su conjunto.

En general, el nuevo paradigma de las disciplinas que conforman la currícula se ve representado en el proyecto gubernamental. Pero la realidad muestra que la mayoría de los docentes se han formado ellos mismos en los paradigmas anteriores, con lo cual difícilmente podrán adaptarse sin un tiempo de capacitación y reaprendizaje de sus propios saberes y del modo en que se han relacionado hasta ahora con sus pares y alumnos.

Porque no sólo se replantean contenidos sino también métodos. Y se dejan de lado los conceptos "finalistas" propios del academicismo, que podía "medir" conocimientos como si fueran un líquido en un envase. Se da prioridad a los procesos, al cómo más que al qué. Y a la transformación del alumno y del propio docente en la interacción.

El punto es si, aun considerando un "buen" proceso, los egresados rionegrinos saldrán de la secundaria con habilidades y conocimientos que les permitan no fracasar en la universidad, en otro tipo de capacitación que elijan, o en el plano laboral, relacional y social.

La cuestión es de suma importancia. Porque, como ha sucedido ya en experiencias luego desechadas, los errores o contramarchas de las decisiones políticas pueden traducirse para ellos en frustración, daño moral y hasta económico, abandono de la educación formal y otro sinnúmero de malas experiencias.

Son ellos, en fin, sujeto y objeto de la educación. (A.M.)

Fuente: Río Negro

"Hay intereses, miedos y presiones"


Como subsecretaria de Educación, Norma Nakandakare fue el piloto de la construcción de la currícula de Nivel Medio. Enfatiza la elaboración participada de diseños curriculares en la provincia. "Así fue en nivel Primario, en Superior y en Inicial". Y ve como principal mérito del trabajo en Nivel Medio "la participación en el tiempo, no sólo de docentes, alumnos, padres sino también de la comunidad empresarial y social a partir de audiencias públicas".
Admitió que "hay intereses, presiones, demandas, miedos, todo eso está presente en un proceso complejo", pero destacó "la necesidad de implementar la nueva currícula, aun cuando sea en pocas escuelas, porque es en la práctica como se construye y se corrige" el modelo.
Sobre el futuro de la comisión 611, se pone reflexiva. "Hay que ver. Estamos viendo si vamos a seguir trabajando". Luego se supo que el viernes, el Ministerio dio de baja de esa comisión 611 a los docentes que habían sido pospuestos por la entidad gremial Unter, no menos de tres, que incluyen a Moyano, Acébal y Nancy Rodríguez.
"Todos hemos leído sobre el alumno que hoy está sentado en las aulas. Tiene distintos estímulos, una cultura visual en lugar de letrada, otras expectativas que las que tuvimos a su edad, otros tiempos, y cuando la escuela no se adapta hace que el alumno fracase o se vaya", dice.
Teniendo como eje esas certezas y la experiencia de "la otra reforma" -del 86-, creció "como necesidad sentida que las materias de primer año fueran menos, para reducir el salto de séptimo grado a primer año". Es que el 97% de los egresados de primaria pasan a primer año, pero en ese curso se produce un gran porcentaje de deserción.
"Lo que no puede faltar en primer año, es la alfabetización científica y del mundo de la matemática, pero fuertemente articulado a la vida cotidiana". Agrega como méritos los espacios Educación para la Ciudadanía y el artístico, y la participación de capacitadores regionales.
A cada paso, Nakandakare cita que todo, absolutamente todo, se habló con el gremio. "Teníamos prevista la implementación en 85 escuelas. Estaba trabajado así con el gremio. A fin de año el gremio se retira (de la comisión 611), pero luego vuelve a trabajar en el proceso de la concentración horaria. Es cierto que se mezcló con lo salarial, pero se había acordado con ellos implementarlo a partir de ahora, con el gremio y con las bases que representa".
Ante las críticas al sistema de concentración horaria, afirma que "cuando se implemente en los tres años del Ciclo Básico seguramente vamos a tener el profesor por cargo, pero de alguna manera había que comenzar.
Concluye que "siempre que se piensa en un cambio se plantea para mejorar, pero seguramente el diseño va a necesitar de un trabajo colectivo y una alianza fortalecida con la familia. Porque uno de los grandes problemas de la escuela, secundaria y primaria, es la escasa presencia de los padres en el seguimiento del estudio de los chicos. Es necesario que las familias se involucren fuertemente".




Fuente: Río Negro

"Hace oficial que en el país pobres y ricos no son iguales"

El profesor Gustavo Moyano participó de la Comisión 611 en la disciplina Educación para la Ciudadanía. Está conforme con los contenidos que se definieron, aun cuando afirma que "hay algunas cosas por modificar". En especial, se siente orgulloso "de haber dejado plasmado en un documento oficial que en nuestro país ricos y pobres no son iguales, que los heterosexuales y homosexuales no son iguales y dar pie para que esto se discuta. Porque cuando los docentes quieren discutirlo en el aula, se encuentran con trabas de directivos o de padres. Ahora tienen el respaldo legal para decir: empecemos a discutir esto. Vemos que, por un lado, un travesti que patina es aplaudido, pero la escuela se quedó en la Edad Media".

Destaca que "no fue una construcción cordial ya que hubo discusiones fuertes" como el debate sobre el nombre de su asignatura, que derivó en dos meses de planteos ideológicos. "Queríamos ponerle Educación Política, para romper el paradigma de que el político es un chorro y que la política es sólo de los políticos".

Para Moyano, el gobierno equivocó al "tirar el conflicto dentro de las escuelas" en dos aspectos: al quitarle estabilidad a los interinos en la segunda normativa , y al poner a la votación de cada establecimiento la adhesión o no. "Las personas que trabajan juntas empiezan a mirarse las caras y a pelearse por el pan", dijo.

"Asumo que ha sido un golpe importante para ellos (el gobierno) el que no se aplicara. Pero el planteo es distinto: Se habló del paradigma de la complejidad, de democratizar a fondo la escuela, pero, en la realidad, les costó mucho aceptar la decisión de la Unter. Es fácil hablar..."

Adriana Acébal, del área de Historia, también lamenta que este proceso se haya mezclado con lo salarial. OBjeta que el ministro Barbeito haya parado la paritaria por la presentación de un amparo. "No es un acto de gobierno", dice.

Admite que "hay mucho que analizar aun en lo que hizo la Unter, y que "algunos creíamos que se podía implementar ahora", pero "queda al descubierto el desgobierno que hay. La política educativa está a cargo del gobierno. Es su responsabilidad y no puede dejarlo a criterio de que cada escuela o cada docente decida. Por eso las escuelas se negaron. Si la política de gobierno hubiera sido implementarlo, se hubiera hecho", dice.

Fuente: Río Negro

Más críticas al apuro del gobierno que al contenido

Gran número de docentes, según un sondeo realizado por "Río Negro" coincide en que es necesario un cambio curricular. "El Nivel Medio no resiste más", fue la frase repetida en uno y otro diálogo.

La sociedad cambió, los adolescentes cambiaron, y pensar en tenerlos casi cinco horas sentados escuchando a un profesor es una ilusión del pasado. Los contenidos, los métodos, los enfoques... Todo impone la necesidad de una revisión.

Pero con el mismo énfasis, los docentes consultados coinciden en que la manera de implementar una reforma tan trascendente no fue bien elegida por Educación.

En realidad, diferencian dos etapas: una, de elaboración, que ofreció alternativas de participación a los docentes, que no todos aprovecharon. La otra, desde diciembre, con el Diseño Curricular terminado. Durante el verano nada pareció avanzar, y el gobierno "aceleró" en febrero saltando etapas imprescindibles. Eso fue lo que generó -más que la reforma en sí- la incertidumbre laboral y el vacío legal que hoy quedaron en el centro del debate.

Se advierte consenso en que durante todo el año se vaya trabajando el modelo, para apropiarse de él y pulir lo que falta, para comenzar a implementarlo en 2009.

Lo que falta no son detalles menores:

" No está resuelto cómo será el régimen de evaluación, acreditación y promoción, es decir, si los alumnos serán calificados con nota o por concepto, por bimestres o cuatrimestres, qué calificación será necesaria para "pasar de año" y cómo podrán recuperar o rendir quienes no la hayan alcanzado. Recién a fin de marzo habrá un primer borrador sobre el tema.

" Tampoco se han definido los ejes temáticos para los talleres interdisciplinares, sino sólo para las asignaturas o disciplinas. Y como varias de ellas serán dictadas en forma interdisciplinaria por tres y hasta cuatro docentes de materias distintas, definir los temas, su orden y planificación demandará tiempo y podría originar dispersión si queda sólo librado al criterio de cada grupo o establecimiento. Esto hace pensar que, si bien el gobierno pide trabajo interdisciplinario en el aula, la Comisión 611 no trabajó en forma interdisciplinaria todo lo que se requería.

" El diseño curricular es el marco, pero cada establecimiento debe adaptarlo a las particularidades de su comunidad educativa mediante un Proyecto Educativo Institucional. A su vez, cada docente debe planificar su trabajo en función del grupo que tenga en el aula. Todo esto no se ha hecho, y difícilmente podrá hacerse con las horas institucionales asignadas a los docentes, si no se logra que coincidan entre quienes deben planificar en conjunto.

" En los últimos días, la certeza del gobierno de que serían escasas las escuelas que aceptaran sumarse a la reforma, habría originado presiones sobre los supervisores: en algunos casos se prometió la incorporación de tecnología para la escuela si aceptaban. En otros, dinero para algún proyecto escolar pendiente. Nadie dio precisiones, pero el clima se enrareció.

Y, de telón de fondo, el conflicto salarial.

Fuente: Río Negro.

NUEVO DISEÑO CURRICULAR DEL NIVEL MEDIO

NUEVO DISEÑO CURRICULAR DEL NIVEL MEDIO: Un plan que busca ser atractivo al alumno sin sacrificar contenidos

Las desigualdades en la sociedad y en la educación, la necesidad de adaptarse a los desafíos que plantean el avance de la ciencia y la tecnología y la búsqueda de reducir la deserción escolar son abordados por el Diseño Curricular.


El aula tradicional, con alumnos que escuchan y docente que habla, es reemplazada por talleres, debates e investigaciones.

El Diseño Curricular del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria impulsa la formación de "hombres y mujeres que sepan ponerse al servicio de las profundas transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales que la República necesita a fin de eliminar la dependencia, concretar una sociedad más justa y el pleno ejercicio de la democracia" y que sean conscientes de las tradiciones culturales, históricas y políticas que "unen a los pueblos latinoamericanos en un destino común".

El texto -de 503 páginas- comienza con un marco teórico -que incluye la concepción de hombre, sociedad y sujetos así como las funciones y objetivos de la educación media-; una dimensión pedagógica -que comprende la caracterización del alumno y del docente-; y un mapa curricular dedicado a puntualizar los componentes básicos de los espacios curriculares, es decir, de las disciplinas y talleres que organizarán el contacto entre profesores y estudiantes.

Plantea que "el nuevo orden que se instala con fuerza a partir de la década de los '90podríamos caracterizarlo como: privatización de los recursos nacionales y de empresas, ajustes económicos y financieros de la inversión pública, rezago tecnológico, dependencia respecto de los intereses del capital especulativo-financiero nacional e internacional, concentración de la riqueza, que acentúa la desigualdad creciente y por lo tanto la pobreza y la polarización, desocupación y crecimiento del sector informal precarizado".

Por ello, reniega de las "sociedades más disciplinadas" que se han constituido en consecuencia, e invita a "crear, para construir nuevas articulaciones, nuevos sentidos, nuevos lazos, a condición de reconocer la crisis y analizarla en su complejidad. Si bien la educación no puede por sí misma cambiar un sistema social, no hay transformación posible sin que intervenga la educación".

Se propone un proyecto educativo tendiente a reconstituir lo colectivo, con eje en la escuela pública, como aporte a "la construcción de una sociedad en la que se garanticen los derechos humanos, sin alienación, organizada sobre la base de economías solidarias, basada en la democratización de la riqueza y el conocimiento, en la diversidad cultural y la igualdad de género; comprometida con un nuevo orden socio-ambiental sin explotación social y armónico con la naturaleza, que dé respuestas para superar la desigualdad, exclusión y violencia social".

Objeta que "desde las estructuras de poder se desarrollan contenidos culturales a enseñar afines a sus intereses, lo que en los hechos hace más fácil su comprensión por parte de los jóvenes que integran las clases medias y altas. Esto constituye una forma de injusticia curricular". En tanto, ve que para los jóvenes de sectores de bajos ingresos el esfuerzo para la educación es mayor, asisten a escuelas equipadas generalmente en peores condiciones y viven así una doble desigualdad, capaz de generar una conciencia de resignación.

Deplora la "sistemática devaluación de los educadores haciendo cargar sobre sus hombros una responsabilidad que responde al sistema de conjunto".

Como objetivos de la educación se propone: Educar para el conocimiento; educar para la construcción de una ciudadanía activa y plena, la que implica educar para el protagonismo comunitario y para la construcción de un nuevo orden socio-ambiental; educar para la continuidad a otros estudios; y educar sobre el trabajo.

Propone romper "la concepción hegemónica que establece una relación lineal entre escuela y empleo. No es función específica de la escolaridad capacitar laboralmente, pero si brindar elementos con carácter de saberes significativos que permitan al alumno informarse , analizar y comprender las distintas relaciones que se establecen con los medios de producción. Estos conocimientos le permitirán revalorizar la cultura del trabajo e integrarse en el futuro campo laboral".

Sobre la secundaria en especial, prevé que sus objetivos son "el fortalecimiento de la escuela pública; la articulación con la comunidad; la democratización de los procesos educativos; la producción de conocimientos; la enseñanza de contenidos comprometidos con la realidad provincial, regional, nacional y latinoamericana; el desarrollo del docente como intelectual transformador; el protagonismo estudiantil; y la formación en valores.

Para ello, propone que la escuela "pueda dar respuestas a sus propios problemas; desnaturalice la temática de la exclusión social y cultural.

"El conocimiento no es neutral"

Con la premisa de que "el conocimiento nunca es neutral", el proyecto advierte que el desafío actual es lograr un reconocimiento de los saberes propios de los distintos grupos sociales, de modo que la escuela sea una verdadera comunidad democrática y plural en lo cultural". Respecto del aprendizaje, el paradigma es "el aprender a aprender. Ya no se trata de aprender determinado cuerpo de conocimientos, sino de aprender mecanismos, operaciones y procedimientos, desarrollar habilidades y competencias que permitan actualizar conocimientos y aplicarlos".

Estas matrices de aprendizaje operan en el alumno y en el docente.

Al caracterizar al alumno de secundaria, señala que "pensar el sujeto del aprendizaje en la escuela secundaria es pensar en plural: en adolescencias y juventudes". Para definirlo, partió de las encuestas y entrevistas realizadas a jóvenes rionegrinos con motivo de la capacitación en culturas juveniles por docentes de toda la provincia.

Indicó que las conductas y acciones transgresoras de los grupos adolescentes y juveniles son observadas y analizadas por el mundo adulto de distintas formas si son de los llamados integrados o de los "alternativos", y que generan en este último caso la idea de estigma y patología.

Definió grupos por etapa evolutiva: los adolescentes tempranos, los en transición y los maduros. Y, respecto de su asentamiento, los que viven en ciudades pequeñas, en ciudades medianas y en ciudades grandes, con notables diferencias en hábitos de consumo y sociabilidad.

Pese a la complejidad de la actividad en la escuela, concluyó que aún se reconoce a la educación como motor de ascenso social y se la valora positivamente, lo que permite proyectar.

Mapa curricular

En relación al mapa curricular, se prevé menor cantidad de espacios curriculares en el primer año, espacios que permitan su implementación en diferentes formatos -tales como disciplinas, talleres, seminarios-, espacios que faciliten el diálogo de saberes; equidad en las cargas horarias de los espacios curriculares en tanto se considera que todos los procesos de alfabetización tienen la misma importancia; unificación de la carga horaria para los alumnos: 38hs semanales para cada año del Ciclo Básico; y Matemática y Lengua y Literatura incrementarán su carga horaria en el Ciclo Superior.

Respecto a la reorganización institucional, prevé la concentración horaria de los docentes en una escuela, cuando sea posible. "Dicha concentración más las horas institucionales, coadyuvarán al trabajo colectivo y a la formación de equipos docentes".

Reconoce horas institucionales para los docentes a cargo de los talleres y disciplinas destinadas a planificación, seguimiento y apoyo a los alumnos, asignadas en función de las cargas horarias que el docente tenga a su cargo: para el docente que concentre de 3 a 6 horas, 1 hora institucional; de 7 a 12 horas, 2 horas institucionales; de 13 a 19 horas, 3 horas institucionales; a partir de 20 horas, 4 horas institucionales.

Prevé la creación del cargo de coordinador interdisciplinar, elegido anualmente por el colectivo docente. También impulsa el fortalecimiento del uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.

Prevé que tendrán un abordaje predominantemente disciplinar en primer año Matemática, Lengua y Literatura, Historia, Geografía, Inglés y Educación Física, en segundo y tercer año se incorporan Biología, Física y Química. Educación Plástica y Educación Musical, constituirán el espacio curricular denominado Educación Artística, el que en primer año tendrá una carga horaria de 4 hs. semanales para los alumnos y en segundo y tercer año, 3hs. Será dictada por dos docentes en simultáneo. (A.M.)

Fuente: Río Negro

DISEÑO CURRICULAR DE NIVEL MEDIO

NUEVO DISEÑO CURRICULAR DE NIVEL MEDIO: Un proceso participativo que entra en riesgo por su confusión con lo salarial

Es el marco ideológico y pedagógico para la secundaria. Trabajado durante dos años, quedó atrapado en el conflicto con Unter. Contenidos, pujas, las dudas sobre lo que falta para aplicarlo.

Durante el 2006 y el 2007, miles de docentes participaron de asambleas, capacitaciones y jornadas para delinear y revisar la construcción del nuevo diseño curricular.

El proceso de elaboración del Diseño Curricular del Nivel Medio en Río Negro insumió dos años de trabajo y unos 6 millones de pesos. Ante la magra adhesión inicial de escuelas, "la Reforma" queda en un compás de espera, que incluirá una relectura de contenidos y la necesidad de completar ciertos vacíos normativos que presenta su reglamentación.

Esta es la historia del proceso que compromete aspectos pedagógicos, ideológicos, presupuestarios y laborales.

La educación secundaria en Río Negro funcionó durante muchos años sin un diseño curricular, sólo con programas de estudio por asignaturas.

" En 1986, comienza a implementarse en algunas escuelas la Reestructuración del Nivel Medio conocida como CBU.

" En 1990 se aprueba el diseño curricular de esa Reforma.

" En 1995 la Reforma deja de implementarse por falta de consenso y de recursos económicos.

" Desde entonces, se dispone de los contenidos conceptuales pero no de un diseño curricular -que incluya un marco filosófico y pedagógico, contenidos conceptuales y metodológicos, y criterios para la evaluación, acreditación y promoción de los alumnos.

" En 2003, el gobierno de Saiz llegó con el compromiso de elaborar un Diseño Curricular Jurisdiccional para el Nivel Medio.

" Durante 2004 y 2005 casi no se avanza.

" En 2006, por resolución 611/06, el Ministerio conformó una comisión de trabajo integrada por la subsecretaria de Educación, las direcciones de Nivel Medio y de Gestión Curricular, los consejeros del CPE y por la Unter, para avanzar en la propuesta del Diseño Curricular y las acciones necesarias para su implementación y seguimiento.

Se definió que el Diseño se elaboraría para todas las escuelas comunes de planes diurnos. Esto deja afuera a las escuelas técnicas y a las de adultos. A las públicas de gestión privada se las invitaría a ir adecuándose con el tiempo.

La subsecretaria de Educación, Norma Nakandakare, y la directora de Gestión Curricular, Nora Arbanaz, coordinaron el proceso por el Ministerio que conduce César Barbeito.

" En 2006, por resolución 1120, el Ministerio contrató el

Estudio de Factibilidad para el Desarrollo y Mejoramiento del Nivel Medio de la provincia, presentado por Perla Benegas (UNC), por $61.950. Desde la Unter se indicó que nunca conocieron el informe final de ese trabajo, pese a los pedidos.

" Se crearon seis Comisiones Curriculares Regionales, relevando a sus integrantes de sus funciones para adscribirlos al trabajo del diseño curricular.

" Por resolución 1803 el Ministerio contrató en forma directa a la consultora Ricardo Vignoni y Asociados SA para realizar una Encuesta de Opinión sobre el perfil del egresado de Nivel Medio en Río Negro, por un importe de $48.400.

" En 2007 se creó un Equipo de Capacitación Disciplinar que fue trabajando en los establecimientos de Nivel Medio en distintos puntos de la provincia, asignándoles horas complementarias por la tarea desempeñada.

" Ese Equipo realizó jornadas obligatorias de capacitación curricular en la mayoría de las ciudades, y fue consolidando la construcción de una versión preliminar, que fue "bajada" en consulta a los docentes en los establecimientos.

" A fines de 2007, en una reunión de supervisores convocada por el ministerio en Las Grutas, se entregó el proyecto, que no incluía la normativa de aplicación ni normativa de evaluación, acreditación y promoción. Pese a ello, desde el Ministerio se indicó que la reforma sería aplicada desde 2008 para el Primer Nivel, es decir, primer año.

" Recién el 7 de febrero de 2008 se entregó a los supervisores un borrador de normativa de aplicación al tiempo que anunció que la reforma comenzaba a implementarse en forma obligatoria en todas las escuelas alcanzadas. En la reunión, los supervisores observaron ciertos aspectos de la resolución.

En principio que la normativa preveía que quedaran en disponibilidad tanto los docentes titulares como los interinos que tuvieran horas en primer año. Si bien la ley Estatuto del Docente contempla que en caso de una reforma caen los cargos, los titulares quedan en disponibilidad y los interinos cesan, se adoptó el criterio de la Unter de que, por la condición general del cambio, no se afectara a la mayoría de los docentes, que son interinos.

Observaron también que se daba a los docentes afectados la opción de concentrar toda su carga horaria en primer año y en una escuela, hasta que lo permitiera la cantidad de divisiones. Esto no satisfacía el objetivo de volver al "profesor por cargo" que había existido durante la reforma del CBU, y tampoco evitaba el "profesor taxi" -que viaja de un colegio a otro-, ya que la carga horaria que no pudiera concentrar en esa escuela seguiría teniéndola en otras. Los docentes no estaban obligados a aceptar la concentración horaria pero, si no lo hacían, quedaban en disponibilidad. Es habitual que, por ser primer año más revoltoso, pocos docentes quieran "llenarse" de horas en ellos.

La tercera observación fue que el Diseño carecía de una normativa sobre evaluación, acreditación y promoción, y no contemplaba un régimen de equivalencias para el pase de alumnos de uno a otro sistema.

" El 12 de febrero, el Ministerio aprobó el Diseño Curricular elaborado por la Comisión con la participación de docentes de toda la provincia, pero no la normativa de aplicación.

" Mientras el Diseño Curricular era conocido, las bases del gremio Unter comenzaron a manifestar dudas sobre la conveniencia de aplicarlo de inmediato, ante la ausencia de normas de aplicación, evaluación, y pases. y la falta de tiempo para una adecuada apropiación del texto. Esto impedía planificar, conformar los Programas Educativos Institucionales en cada colegio; proyectar los talleres interdisciplinares. Y la reforma no había sido tratada en paritaria aunque cambia las condiciones laborales de los docentes -contratos a término, designaciones por los directores, etc.-.

" Las dudas obligaron a la conducción de Unter a llevar la discusión sobre la reforma al Congreso gremial, y el Ministerio quedaba a la espera de lo que allí se resolviera.

" El 20 de febrero, el Congreso de Unter resolvió un paro en demanda de aumento salarial y rechazó la implementación este año de la reforma curricular.

" El 22 de febrero, en un nuevo encuentro paritario, el Ministerio anunció que la implementación de la Reforma sería voluntaria, en las escuelas que adhirieran. Difundió una nueva normativa de aplicación que dejaba cesantes a los interinos afectados, en lugar de en disponibilidad como había acordado antes con Unter. "Fue una revancha", dijeron desde el gremio.

" El 27 de febrero, un nuevo Congreso de Unter ratificó el paro y rechazó la implementación optativa, denunciando presiones a directores y supervisores mediante promesas de beneficios a las que adhirieran.

" En reunión con los supervisores, el Ministerio recibió críticas por el procedimiento implementado, porque se había esperado la decisión del gremio pero luego no se la tuvo en cuenta. "La política educativa debe fijarla el Ministerio, no puede quedar a criterio de cada escuela", opinó el supervisor de Nivel Medio Daniel Vitullo.

" Tener que elegir derivó la tensión al seno de cada escuela y generó debates encendidos entre los docentes.

" El viernes, el Ministerio resolvió dar de baja a los docentes de la comisión 611 que habían sido propuestos por la Unter.

" Hasta el viernes, eran sólo 3 los establecimientos que habían realizado sus asambleas de concentración de cargos, requisito esencial para comenzar a planificar las tareas.

Un magro resultado para un proceso que demandó más de dos años de esfuerzos.


ALICIA MILLER

amiller@rionegro.com.ar



Fuente: Río Negro